三、沒有家長與社區的參與，就沒有理想的學校
許多人都為了要讓小孩「不要輸在起點」，而用盡各種方法把孩子送進明星學校或貴族學校。但是，國內教改最新一波的風潮卻是「社區學校」。即將在新竹市成立的舊社國小，引起李遠哲和國內教改界許多的關注，更因為家長擠著要進這個甚至還沒成立的學校，而帶給附近各里里長極大的壓力。因為，她是國內第二個「社區參與籌辦」的小學。要瞭解社區小學和過去的小學有什麼差別，以及她所以這麼引起教改界注目的原因，我們必須拉長鏡頭，從比較寬廣的視野來檢討「社區」的含意。
人是群居的動物，但群居的動物中只有人會發展出文明來。因此，社區的存在如果只能滿足人類求生的本能或者物質的享受，顯然並沒有真正達成它存在的目的，反而是在壓縮人的存在空間與想像。如果我們把雅典城邦視為歷史上較有名大型的社區組織，這個個社區不但有經濟上的分工，同時也是所有民主制度的啟蒙導師。在這個社區裡，公共建築物、公共空間、公共設施，乃至於公共制度（公民集會）的存在，目的不只是要滿足人對衣、食、住、行的「需要」，同時更是要實現社區成員對人類理想的內外在生活形式的想像。因此，公民投票的制度既不在於展現成員的「政治實力」，也不是單純在於滿足物質性的需要，而更在於集思廣益，尋找社區成員更好的「共同生活」方式。
但是，在過去臺灣的都市計畫和社區發展中，「社區」卻是經濟與國家權力的犧牲品。都市更新的過程，經常涉及嚴重的土地炒作，完全忽視社區居民的需要，以致於建設愈多，交通愈擁擠，生活品質愈糟。新興社區基本上是鏟除了過去的一切記憶與歷史，突兀地從遙遠的地方引入毫不相識的人口，因此人與人之間的情感聯帶關係，人與土地的情誼，以及人與歷史的關係隨時可以被割裂、剷除。因此，都市的更新不但不會改善既有居民的生活品質，也不反應原有居民對自己的土地的願景，反而造成原有居民與新進「移民」間時而冷漠，時而緊張的關係。
本來，建設並不一定要破壞既有，而可以是對既有的改善。但是在這種充滿「公權暴力」的建設模式下，建設必先破壞，先破壞了社區既有的景觀，再破壞原居民對社區與土地的感情，最後更進一步逼迫所有居民適應了「逆來順受」的激烈變遷，以致於既辨認不出社區的特徵面貌，也不再對社區有任何「從屬」的感覺。在這種對社區人際網絡嚴重的破壞後，社區內的綠地與公共設施又嚴重缺乏，使得社區內的人沒有較從容地見面的公共空間，更絲毫沒有彼此促膝長談的機會。因此，硬體建設的規劃不當，加上社區立法的欠缺制度化，使得社區內的人彼此難以群聚共同討論社區內的共同事務與願景。
本來，社區內的事務對每個人生活品質的影響都遠比國家更密切，因此更值得社區居民的關心。但是，由於社區組織被徹底剷除、架空，社區自主權徹底被中央集權化，社區人群自然聚集的公共空間完全不存在，因此使社區共同事務的討論與推動，不但困難重重，而且即使有共識也很難在既有法令、體制架構下付之施行。長期費力而無功地關心社區公共事務的人，往往挫折十足地放棄多年的努力。結果，社區退化為一棟一棟（或一戶一戶）的住宅。住宅外，人與人見面都懶得講一句化，公共空間任人糟蹋也沒人理睬；住宅內，每一戶的需要與困難都必須獨自解決，明明公寓內好幾戶的小孩都讀同一個小學，卻每一戶都要自己想辦法塞車接送小孩。鄰里關係徹底瓦解的結果，不但「社區共同營造未來的願景」變成空話，每個人其實都變成「大隱隱於市」地各自忍受他的孤單寂寞。
最可憐的是小孩：他們天生需要同伴一起走過童年，如今卻只能期望養一條狗來陪伴，偏偏一養狗就被鄰居抗議，偶而出一趟門就煩惱狗沒人餵食。而同學原本是我們童年記憶裡不可或缺的一段情感回憶，如今卻被兢爭關係取代了鄰里關係，以致嚴重失色。
同樣地，當學校的成立過程與目的和社區的需要脫節後，學校對於「學區」內的居民也意味著迥然不同的事務。首先，教育制度重視的是生產單位的需要，以及公務執行的方便，而嚴重漠視了「人」的需要。因此，不但邊遠地區或有學習障礙的弱勢族群被犧牲了，兒童成長過程中屬於情感能力的培養也被嚴重地忽視。教師變成一種「職業」，他所面對的原本是「成長中的人」，卻先退化成「課本上的知識」，再進而退化成「考試成績」，最後退化成「全班成績排名」。人的關係以及原本對人可以有的關切，完全被抽象的、量化的、表面化而忽視個體需要的統計數字所取代。
在傳統社區關係網絡較綿密牽連的地方，教師不是附屬於學校的一個人事編制，而是村里中每個家長都認識的「人」，他們貢獻服務的對象是這個社區，因此他們被社區中每一個成員所接納。那時候，教育是「人與人的關係」，而不是「人與知識的關係」，更不是「人與統計數字的關係」。使教師的尊嚴與「人味」逐年消失的，首先是因為社區聯帶關係的消失。由於強調與生產技能有關的知識，而忽視了作為個體的人文教育，以及對大自然和故鄉（社區）的情感，因此「情感關係」從教育體系淡出，使教育退化成「商品」網絡中的一環。因此，隨著教育中「人與人的關係」的淡化，教材內容的這種退化，也間接使教師的人格進一步被矮化。
要把當今這個淪陷在商品邏輯、官僚體制與人情冷漠的困境中拯救出來，很重要的一步工作就是要將學校再度編織回到社區的有機網絡中，使教育重新回到人與人關係中去，使得「社區國小」重新變成體現社區的願景的工具或場所－－從校園規劃，到學校行政、教育目標、課程設計與教材的選擇。所以，「社區國小」的存在，將不再是威權體制下推行國家意識型態的場所，也不是協助資本家貫徹資本主義生產邏輯的培育所，而是根據社區居民對下一代的期望，協助社區居民「育成」他們的子女。因此，「社區國小」必需滿足「為社區所有，由社區管理，由社區所有成員共享」的民有、民治、民享三原則。在這個意義下，「社區國小」的存在不再止於體制性的僵硬規定，也不再是市府的「賜予」，而是和社區內其他的所有軟、硬體措施有機地結合在一起，充分融入社區居民的日常生活，來呈現社區居民對「生活共同圈」的想像。
另一方面，純粹從現實運作的觀點來看，學校的社區化也是一個非得要面對不可的議題。「社區國小」的存在可以說是地方自治的進一步落實：藉著地方自主性的提高，使得政府的花費與建設可以更符合地方民眾的期望或利益。但是，當社區的自主性開始提高時，社區的責任其實也在加重。尤其是配合著教育體制逐年的鬆綁，升學管道逐漸多元化，而新的家長制又賦予學校家長較多參與學校行政的空間和權限，國小乃至國中的教育目標將因而愈來愈多元，使得各個國中、小學有機會發展出各自獨有的特色。在這個趨勢下，不同的教育理念都有愈來愈寬廣的嘗試空間，國中、小教育也有機會脫離過去的陰影，展現較健康而亮麗的面貌。但是，在這個鬆綁過程中，能獲得社區力量積極參與的學校，將有較大的機會實現家長對子女的期望；而社區參與力量較薄弱的學校，卻可能會因襲為人詬病的傳統而無力自拔。因此，我們可以預見得到：隨著中小學的教育體制的鬆綁，未來教改的最大瓶頸，可能會出現在家長殘存的舊價值觀，而不在於教育體制。
九年國教表面上取消了國小的升學壓力與兢爭，因此惡補似乎可以終止了。可是，儘管九年國教對臺灣的教育功不可沒，但它實質的貢獻止於「減輕」國小階段的兢爭壓力，而非消除。家長仍舊迷信一個說法：不可以讓自己的小孩輸在起跑點上。目前在規劃中的十二年國教，應該會進一步減輕國小和國中學童的功課壓力，但是只要大學聯考還存在，這些壓力仍舊不可能完全消除。如果增設大學，讓各校自籌經費與建立各校特色，這將會使臺灣的各大學間排名差距縮小。以往，「臺大、清華、交大、成大」排名井然有序，因而逼迫學子爭取聯考排行榜上三、兩分的些微差距，而造成高中生極大的升學壓力。但是在各校自籌經費與建立各校特色以後，「臺大、清華、交大、成大」可能意味著同一等級的學校，因此應考人就不需斤斤計較些微的分數差距。
這些制度性安排，都有助於減輕大學聯考的壓力，從而減輕中、小學學童的功課壓力。如果教改能持續目前的速度而不減，前述的遠景應該會在目前小學屆齡學童的身上實現。但是，這些未來的國中小學生，課業壓力會較小？童年會較快樂？長大後會比較「幸福」嗎？我不是很樂觀！
惡補之風起自於兢爭的壓力。以前兢爭的壓力，主要來自於聯考的窄門，所以大家都以為聯考是唯一的罪魁禍首，而沒注意到：學童真正的學習壓力，其實是來自於家長怕輸、輸不起的心理。的確，一旦升學管道暢通而多元化以後，體制設計不當所引起的兢爭壓力自然會減輕。但是，只要家長還心存「不可輸在起跑點上」的兢爭心理，就會持續地把這種心理壓力轉嫁到自己的小孩身上。不同的只是：以前的國小學童補國文和數學，現在的國小學童補才藝班、英文班和資優班（最荒誕的一件事）。壓力不曾消除，只是宣洩的方式轉移了，壓力的高潮期往後挪移了。遲早，所有的學生和家長都要再度面對升學的無情壓力！
期望孩子「出人頭地」的父母，照樣循由各種管道為小孩找家教，考資優班；小孩功課不好的父母，照樣擔心他（她）未來會不會考不上大學。有些國小家長會把自己的心理壓力轉嫁到國小老師身上，逼迫老師放棄較活潑的教學與評量方式，持續傳統的填鴨教育。更多的家長，為了「未雨籌繆」，送小孩子去英文先修班。而送小孩到才藝班的家長，他們目的通常不是希望孩子能發揮音樂、美術或舞蹈的天份，只是希望孩子在面臨升學壓力的「魔鬼訓練」之前，可以有一個較輕鬆快樂的童年。初中聯考取消了，但是升學壓力只是延遲爆發而已。所有的家長依舊牢牢記著：只有進了好大學，才有好的前途和未來。
儘管目前國小學生的升學壓力已明顯緩和，但是遲早要來的升學壓力仍是所有家長心中揮之不去的陰霾。面對這個潛在的壓力，不同的家長有不同的因應態度，因而使得部份有心的國小老師也無所是從。部份家長仍舊活在過去升學壓力的陰影下，堅持自己的小孩就是要從小在功課上領先同儕，儘早準備接受升學壓力的魔鬼訓練。這種家長整天要求老師多出功課，覺得小孩子除了溫習功課之外，做其它事都是浪費時間。另一種家長，雖然瞭解到傳統填鴨式教育是種浪費，卻找不出國小教育的其它目標，因此乾脆就坦白主張國小教育一無是處。這種家長，只期望國小功課壓力小一點，孩子快樂點。換句話說，他們只有一個要求：把童年還給學童，其它事都不需要做了。
夾在這兩種家長之間的國小教師，即使有心教學，也很為難。而更多的國小老師，多年來習於傳統的教學目標與教材、教法，更因聯考壓力的解除而無所是從。以前聯考壓力大的時候，老師和家長有很好的共識：升學第一。現在，隨著聯考壓力的解除與體制的鬆綁，老師與家長間教育理念、目標、與價值觀等的差異，將會逐漸明朗化，乃至於尖銳化。如果整個社會對教育的意義與功能一直停留在「學歷至上」的陰影下，而沒有能力在多元教育目標的共識下，重新找到國小教育應有的定位，國小教育將退化成教育階段中的一段空檔期或假期。而所有教育改革的最高成效，恐怕會止於「國小教育虛位化，還給孩子快樂童年」。
在我培著兩個小孩長大的過程，深切體會到：要讓小孩有好的教育，只有好老師是不夠的，還需要家長的配合。實驗中學創辦之初，確實有一些理想，也吸引了一些有理想的老師。我很慶幸，兒子小學一、二年級的導師真心關愛小孩，也有心實現她對教育的抱負。所以，我們很支持她：不補習，不請家教，不自己超前進度教小孩功課，以便老師可以照她的計劃，和班上同學的需要，去規劃教案和進度。有一天，我們很驚訝地發現兒子算數考四十分，結果他的老師急切地打電話來解釋並道謝－－那張考卷考的是還沒教的內容，全班只有三個小孩不及格，其它學生都八、九十分。老師很感慨：全班只有三位家長支持她的教育理念！我們當然很高興，沒教過的東西兒子還可以答到四十分。可是，小學生能懂什麼？整個小學期間，我們不給小孩買參考書，考試回來仔細看考卷，超出範圍的就告訴他：這超出範圍，不會沒關係。可是到了後來的老師只在乎成績，不會細心去觀察學生真正的思考能力。而孩子則一再地因為考試成績不如人，而自以為低人一等，怎麼說他都無法有自信。到了國中，實驗中學有理想的老師愈來愈難碰到，而同學的兢爭則愈來愈激烈。我們只能在兒子的自信心和正確的教育理念間，為難地不知要犧牲那一個。最後不得已，只好不顧小孩子眷戀學校和同學的感情，強迫他轉校到成德國中去。轉學後一年，他每次考試都輕輕鬆鬆地就可以考前幾名，這才逐漸建立起自信。到了高中聯考，照樣不補習，不准在十一點以後睡，卻比國小資優班的同學考得好，這樣他才真正獲得早該屬於他的自信心。
這個歷程讓我深深感慨：如果大部份家長都不顧小孩正常成長所需要的時間與空間，其它家長想堅持給予子女應有的成長空間，恐怕不是容易的事。當然，直接把小孩送到森林小學去，就不需要因為其它家長的瘋狂，而害自己不知道怎麼辦。問題是：小孩成長過程中，不但需要老師和同學，他也需要父母。寄宿學校其實並不是正常的成長環境。最理想的解決方案，當然是社區內有一所可以實現家長共同願望的學校。問題是，要有這樣的學校，先要社區居民對教育有共識，大家願意配合。
所以，如果我們不甘心看到國小教育被虛位化，不願意看到自己的小孩不得不和別人的小孩無意義地比高下, 那麼我們就必需教師和家長共同面對面，重新澄清對教育的期望，以便擬定學校和家長可以共同戮力以赴的目標。這個理念溝通的過程，其實正好就是「學校社區化」中必定要經歷的一個步驟。因此，不管是站在社區組織復建的觀點來看，或者是面對下一階段的教育改革來看，「社區興學」與「學校社區化」的最終目標都是「社區學校」的建立。正是這個原因，舊社國小促進會的成立才會引起李遠哲等教改與社區工作者的關切。「社區學校」的成敗，正是臺灣可不可能被「從根救起」的試金石！
於是，本來只是要給小孩比較好的教育，怎麼卻要搞得整個社區都動員起來。一些特別注重「社會成本」和「投資報酬率」的家長，馬上就要質疑這種辦校方式完全違反自由市場兢爭原則和效率原則。「我有錢，把小孩送去森林小學不就好了？」所以，我們馬上面臨一個問題：社區小學和人本的森林小學有什麼差別？
