小王子這本書一直試圖告訴我們一件事：人一長大，就再也沒有能力瞭解孩子的世界。連帶地，我們也警覺不到孩子是用另一種方式在看世界的。尤其在國小階段，我們急著想看到孩子在功課上的成績表現，希望藉此確定他未來在社會上有優勢的競爭力，並從而或者解除我們的焦慮，或者強化我們的虛榮心。因此，一方面小學階段許多攸關孩子一生幸福的成長空間被擠壓了，另一方面我們又經常用錯誤的評量標準在決定哪個孩子（或孩子哪方面的能力）較值得栽培。結果，攸關未來的能力被荒廢了，沒必要的繁瑣細節又過渡地被強調了；值得被栽培的小孩被父母傷害了，得寵的小孩卻又被誤導了。如果我們不能從較寬廣的視野來重新給小學階段的學習與成長定位，我們所有的努力只是在戕害小孩；如果我們不能跳出成人世界習慣的成見，我們永遠找不到小學教育的方法。
一、 從終生學習看小學教育
很多人不再那麼看重小學教育了，好像初中聯考一廢除，國小就變成一個多餘而無所適從的單位與成長階段，因此，一方面才藝班和英文班吸引了更多家長的注意力，另一方面，小學教育階段的成長（教育）目標卻變成了一片空白。一位同事告訴我：反正國中起她們就要面對地獄般的生活，現在只要讓她們快樂就好！確實，小學階段最重要的就是把他們的眼睛養好。但是，小學還同時是培養孩子人格雛形的階段。荒廢了小學階段孩子人格雛形的培養，長大後或許就來不及了。因此，我們必須把眼光拉遠，從更長遠的教育觀點著眼，回過頭來看小學階段的成長與教育目標。
從一位大學教師的觀點來看，我對今天國內最優秀的研究生感到既憂心又失望。孫運璿大學一畢業就當了黑龍江發電廠的廠長，現在的博士生甚至都要拿到學位了，情感與人格的成熟度卻還像青春期的小孩，不夠成熟，不夠有擔當。而大學部的學生好像絕大部分都掉到一種二元法的分類裡：要不然就是認真讀課本，要不然就是打電玩、玩ＢＢＳ、追女朋友，一付無所是事的樣子。我們年輕的時候，大學蹺課是為了去念自己想念的書，辦一些自以為有意義的活動，和朋友認真地談一些屬於成長過程中青澀而稚嫩的心情。現在，這樣的大學生好像很難看到了。許多人都發現：現在的學生，除了別人要他做的事之外，從來都想不出自己要做什麼；除了應付功課的能力之外，好像其他的情感能力和人格內涵都嚴重地欠缺開發。許多小孩都變成了「草莓族」：看起來鮮紅可愛，隨便捏一下就爛得汁液遍地；而所謂的「高材生」，知識技能遠比我們當年發達，十幾歲就會自己組裝電腦，可是對人生的理解與想像，卻空洞得可怕。
有時候我看了不忍心，想引導他們一些人生觀念。一些最「認真進取」的學生竟然會說：「老師，我選你的課是因為課表上寫著『控制系統』。如果你想談別的話題，可不可以另外找時間。我覺得你這樣上課不講正課，有點對不起想學的學生，也對不起納稅人的錢。」後來，我乾脆到通識教育中心開「科技與人文」的課，只講給想學的人聽。沒想到，許多我在高中時早已清楚的觀念和課外書，對他們而言卻非常玄奧。更糟的是，即使我每學期都當掉將近三分之一的人，還是有人在這種選修課裡睡覺。我只能承認：人的價值觀在高中就已略具雛型，到了大學，他們只會根據既有的價值傾向去選擇哪些話要聽，哪些話不聽。到了大學，才要一個人開始去思考人生的問題，實在太晚了。一個高中畢業時還沒有一點點熱情的人，我沒有能力教！一個對人生沒有任何憧憬的人，你能寄望他在大學裡面培養出什麼樣的理想？
可是，假如一個小孩到了國中畢業時還不曾喜歡過任何東西，他到高中時又怎麼可能培養出最起碼的熱情，和對於人生的憧憬？由此倒推，我不得不認定：我們必須在小孩子小學畢業以前培養出他對人、動物和大自然的情感，以及對自己最起碼的信心；以這些情感和自信為基礎，他才有機會在國中階段藉著簡單的文學作品（詩歌、散文）去進一步深化他對這個世界的情感，並且去豐富他對人生的想像；也只有當他內在情感較豐實，對世界與人生的想像較活潑以後，他才有機會在高中階段藉著傳記、小說、歷史故事與粗淺的哲理文章的引導，發展出對人生初步的憧憬，並且學會藉著前人的心路歷程去思索自己的未來。這樣子培養出來的高中生，他對人生所知雖然有限，但卻有很模糊而寬廣的憧憬，以及從小培養起來的熱情，這樣子他才能夠冶遊於大學所提供的寬廣知識領域，從中尋找最適合他發展的一條路。否則，大學教育其實只是一種浪費。
可惜的是，我在大學所看到的，是學生一屆比一屆空洞。仔細尋索這些現象背後可能的原因，我發現：在高中畢業以前我花在思考自己的問題的時間，遠比現在的許多碩士畢業生還長。他們從小就忙著功課、電視、電玩、旅遊、才藝班，從小就在父母的安排，和商業產品的誘惑下過活，哪有時間靜下來為自己想一想？一個沒有機會為自己想一想的學生，一個在求學過程中從來不曾因為聽到哪一段話而眼睛亮起來的小孩，你要如何期待他有自己學習的意願？你要他如何對人生有所憧憬？你要他如何成熟起來？
我太太當國中教師，又要為學生分擔升學壓力，又要面對稚嫩不成熟的學生，常常會覺得當國中老師沒有成就感，好像在浪費生命。所以她常羨慕我「得天下英才而教之，一樂也。」但是，我很感慨的跟她說：「大學老師或者從前人的教育成果裡得一些方便，或者無奈地看中學老師留下來的爛攤子，其實能做的有限。反倒是國中老師，資質差的學生會因為妳對他的關愛與肯定，而覺得人生還有希望；資質好的學生，會因為妳帶給他的啟發和感動，因此對人生有更寬闊、高遠的想像空間。站在這樣的教育崗位上，確實比大學老師辛苦，但絕不比大學教育更沒意義。說穿了，大學教的是聰明的學生，這種學生只要給他時間和學習動機，他什麼都可以自己學得會；可惜的是，大學重新給學生學習動機就太晚了。可是，國中老師卻嚴重地在影響著學生未來一生的學習動機，這不是比大學教育還重要嗎？再說，假如陳進興在國中時有老師關愛他、肯定他，說不定這個社會就可以少一個兇殺犯和好幾件悲劇。這對社會的貢獻，不是比大學教育、司法、行政部門的職責更有意義嗎？」
小學老師呢？其實他們可以發揮的空間非常的大，只不過在過去被刻板的教育目標和教材所限制而已。
在過去的教育傳統下，小學教育過度注重知識性的細節，而且不太容許小孩有犯錯的機會。我覺得這是一種浪費。就知識的教育而言，小學階段的任務根本不應該太吃重，只要足以應付國中的課程需要就可以：寫寫國字，會一些簡單的計算，其它科目學會多少似乎都沒有多大的關係。我總覺得，國小階段不需要注意過多的細節，算數只要觀念對，不小心計算錯的毛病上國中後再更正就可以。國文偶而寫錯別字，雖然麻煩一點，但是也沒必要要求到一字不誤的程度。
我太太注意到國中國文課本的難度降低了，結果有些老師就要求學生錯一個字也不可以。我總覺得，這是一個不恰當的發展方向。與其每年學五百個新字詞，但只容許學生有十個以內的錯誤，還不如每年教一千個字詞，但容許學生有一百個疏漏。這樣子，不但真正學會的新字詞數目更多（九百比四百九十），而且更容易（因為容許有較高的犯錯率）。其實，人不是機器，誰不犯錯？尤其是國小階段，犯錯更是難免。小孩犯錯，有時候真的是笨，有時候卻是太有想像力，老是想到一些老師預期不到的問題上去。
我兒子第一次月考作弊：抄同學的答案。回家我問他原因，他說老師要他們認真寫，會的要寫出來，不會的也要用心想一想。他不想讓老師覺得他不認真，考卷沒寫完，所以不會的就問同學。我們才知道：他根本不知道什麼叫「考試」。大人被社會規範一再「制約」，面對各種規矩，總覺得天經地義的只有一種理解的可能性；但是對小孩子來說，所有的規範他都不懂，所以他仍保有一切我們無法想像的理解方式。所謂的「犯錯」，有時候只不過是他對事情有跟大人不同的理解而已，既不必然意味著低能，更不必然意味著「頑強」。所以容許他一些犯錯的空間，只要不致於變成「驕縱」，他反而可以更放心地在和大人互動的過程中學得更寬廣的知識；如果完全不給他犯錯的空間，反而會讓他或者過度緊張而無所適從，甚至焦慮過度而退化，或者乾脆變得被動而死板。
我從小學就大量地亂讀書，在沒有人可以問的情況下，許多書都半懂不懂地讀下來。書讀多了，很多字詞從沒查過解釋也知其大意。到高中階段，不看註釋就能輕鬆地讀唐宋文，甚至可以讀秦漢文。因此，作文和閱讀的能力遠遠超出同年級的同學，是國文辦公室公認的才子。但是，我卻因為從來不肯背解釋（甚至很少去看），所以考試時老是東扣一分西扣一分的，在班上從來不曾進入前三名。這個個人的學習經驗讓我體會到：過份強調「不犯錯」的能力，其實只是逼迫學生耗費龐大精力，在瑣細無用的支節上。還不如讓他們省下這些精力，去奔馳在更寬廣的未知世界，讓他們學著如何忍受半懂不懂的不安，靠自己的能力在無涯的知識領域中摸索前進，這對他們的未來才更有用。
譬如，我從小養成廣泛略讀的習慣後，不知不覺中也養成不畏艱難，不怕一知半解地，自己搶在學校進度之前去唸一些讓自己好奇的書的習慣：高一的時候唸遺傳學和原子物理，大學時蹺課到文學院圖書館唸哲學的書，都是小時候讀書習慣的延伸。後來，去劍橋唸博士之前，就已經以自修的方式把相關文獻讀完，整理清楚，也是這個習慣的延伸。反觀現在的大學生，自己不會找參考書，講義寫漏一段就不知道如何靠自己補全，給他一本課外書就完全無從讀起，我只能說：這些小孩還沒學會自己讀書，因為他們一輩子只讀過別人整理好的資料和講義。這樣的學生，唸碩士時一碰到專業論文，就完全不知道如何面對。每次碰到這種狀況，我就感慨：這些小孩都已經大學畢業了，還不懂得什麼叫「自修」。假如什麼東西都要人教才會，這個社會怎麼指望下一代會比上一代更有希望？
國小教材的學習目標是在絕大部份學生（弱智除外）都可以學會的，而稍微聰明一點的學生，當然是輕輕鬆鬆就可以學會。表面上看起來，國小教育很沒挑戰性。但是，國小教育的目標根本不應該設定在「知識學習成效」（懂多少字，計算會幾題等），而應該設定在「獲得知識的過程與方法，以及對知識的態度」。譬如，如何培養孩子主動的讀書意願（所謂「快樂地學習」，還不如說「主動的學習」），和克服困難去自己找資料、發現答案的能力，就遠比「知識的記誦與熟練」更有價值。一個小孩如果能夠養成主動的學習意願和自修的習慣，即使到了工作以後，他可以繼續找尋對自己有益的書去看，這遠比念完臺大，卻一輩子再也不願讀書要強、反之，如果在「知識的記誦與熟練」過程中養成被動、功利（讀書只為了被誇獎、出人頭地，乃至於把別人踩在腳底下）的習慣，他這一生恐怕永遠沒有機會把書上讀到的東西，拿來反省自己的人生觀、價值觀，也沒有能力考慮到社會的公平與正義。這樣的人，即使成就令人羨慕，也註定一輩子不會真正被身週的人喜愛。
即使是人文的學者，我也經常發現：他們人文的「知識」很發達，卻從來都很少用學來的人文知識去調整他們自己的生活態度。好像這些人從小就已經學會一種對知識的態度：理論歸理論，生活歸生活，兩不相干。同樣地，理工科的學生也經常被企業界詬病：他們的知識很豐富，卻只會拿來解習題，而不會拿來解決工作上真正發生的問題。會出現這種情況，考試與學習成效的評量方式要負起很重大的責任；而父母和師長對形式化的成績過於重視，也是重要的影響因素。大家都太忙，忙得沒有空認真去看孩子學會什麼，學不會什麼，只是一味地看成績：成績好的小孩就聰明，成績好的班級就表示老師出色。大家都只看表面的東西，小孩當然從小就只會學表面的東西。一個從小被訓練成只注重表面事物的人，長大後如何期盼他不言行相悖，愛慕虛榮，推諉卸責？
很多人只在意國小的教材簡化了，功課輕鬆了。但是，減輕學生功課負擔的目的，應該是為了讓他們有更多嘗試錯誤的機會和時間，讓他們有機會在大人硬梆梆的規矩和期望之外，探索一些未來可能會讓他們感興趣的東西，也讓他們逐漸找到面對書本和知識的健康態度。這些對知識的態度（為自己而讀書，為了使生命更豐富、更有內在的光采而讀書，為了「自得其樂」而讀書），以及獲得知識的方式（即使沒有人引導也敢自己去摸索），嚴重地影響著學童未來的發展。真的是一旦錯在起跑點上，未來一生的努力將只是在擴大這個錯誤。如果我們忽視了這些教育目標，只在乎學習成效（更悲慘的是簡化為「考試成績」），或者抱持「反正他以後遲早要被聯考折磨，所以國小只要快樂就好」的態度，那我不如果不是在荒廢他們的成長階段，就是在扭曲他們。
不過，知識的學習並不是國小教育唯一的目的。至少一樣重要，甚至於更重要的，是要培養他們對人和對自己的態度。對人，他們首先必須要學會尊重所有的人。我一位同事語重心長地說：「在美國，小孩子在學校最重要的功課，就是學會尊重別人。你可以不高興，可以吵架，但絕不可以動手打人。」在英國，小孩在學校最重要的功課，就是學會用語言清楚地說出別人錯在哪裡――不可以動手，也不可以亂發洩情緒，一切只能講理。有這種最基本的態度，民主與自由的制度才能有真正的保障，而不是自以為是的任性，乃至於暴力。其次，我很希望我們的下一代可以從小學就開始培養一種態度：職業只是一個人謀取生活所需的角色扮演，而不是人的高下尊卑。每一個人都應該去選擇他認為對自己和社會有意義的工作，而不要把職業當作剝削別人、踐踏別人的工具。人的能力與稟賦不只是有高低，也有不同的取向和志趣。不可以用錢、用成績、用社會階層、用任何外在的東西去衡量一個人的高低，而要認真去看不同人的不同長處，懂得真心愛惜身邊誠懇的人，並且尊敬他們。最後，我還希望我們的下一代可以把自己的長處當作老天爺的厚愛，懂得因此珍惜它，並且因為對老天爺的感恩而拿這不凡的稟賦去幫助他身邊的人，而不是拿它當作掠奪別人、欺壓別人的工具。而學習進度慢的人，也可以在學校從老師和同學的支持、關愛中，相信自己也可以活的有尊嚴，有價值。
可惜的是，這些「老生常談」如果當知識教，一點效果也沒有。這些態度確實是「公民教育」的範疇，但是公民課本卻很難達到這個教育目標。國小學童對人的是非好壞其實是很清楚的，是大人的言行不一把他們給教壞了。我女兒國小的時候就很清楚哪些老師真心對學生好，哪些老師只是在討好學生，而哪些老師又沒愛心。但是，大人卻經常在無意間流露出對成績的關心，表現出對較低社會階層的輕蔑或不屑，表現出對虛榮的愛慕。你說什麼小孩不一定會懂，但是你愛什麼，看不起什麼，他們卻一清二楚。如果家長和老師沒有誠意，再好的課本也發揮不了什麼作用；如果家長和老師真有愛心，對孩童的未來真的是功德無量。其實，老師有沒有愛心，有沒有偏見，有沒有歧視，才是國小老師是否適任最重要的指標。我回憶國小階段，記得的只是老師對學生的態度，他們教得好不好，卻一點印象也沒有。學童是從別人對他的疼愛和態度上的肯定，來決定自己要如何看待自己（自信，肯幫助別人；或者自私、自暴自棄）。一個好老師可以用他的愛心救起無數個被社會遺棄，即將以暴力還擊的學生；一個有偏見、沒愛心的老師，卻可以把一個健康活潑的小孩逼上絕路。可惜，這些深深烙印在小孩心坎裡的「教學表現」，因為欠缺「衡量尺度」，經常都被家長和校長忽略，以致最後連老師自己也堅持不下去了！
我們希望國小可以社區化，一部份原因就在於：一旦國小社區化，老師也跟著社區化，回歸到「人與人」的直接接觸後，我們可以了解老師的為人，對有愛心的老師肯定，而不會只注意到表面上的成績，讓有愛心的老師堅持不下去。可是，如果家長不肯把學校當作社區有機的一部份，去接近她，了解她，那麼家長對學校的要求將永遠停留在表面上的統計數字，學校也只好應家長的要求而形式化、空洞化、教條化。另一方面，如果我們在乎國小階段的「人格教育」，我們必須體會到這個教育目標的艱難，如果沒有家長的充分支持與配合，根本無法達成。譬如說，如果有家長堅持要小孩在學校就開始鍛鍊「把別人踩在腳底下」的鬥爭能力，那麼不但老師無法管教這種學生，其它同班同學也將成為別人練習的箭靶。不得已的話，學校當然應該有權通過家長會的決議，要求「問題家長」帶著問題學生轉校。但是，得已的話，應該是社區的居民不但把學校當成社區的一部份，去關心她，瞭解她，同時社區內大家更應該有教密切的溝通，對公共事務事先建立起一些必要的共識。
二、教他活得更有「味」
談完知識的學習和人格的教育，對我來講，還只是小學教育的三分之二。最後一個主題，但不是最不重要的，就是情感教育：欣賞大自然，愛惜小動物，以及藉著音樂、繪畫、舞蹈來發舒情感或情緒的能力。
人活著，如果沒有了熱情，生命還有什麼味道？人活著，如果沒有了熱情，那和木乃伊有什麼差別？人活著，如果沒有了熱情和理想，而只有野心，那又和野獸有什麼差別？可怕的是：我們的教育體系培養出來的，卻多半是沒有熱情和理想，頂多只有野心的「空洞的人」。假如人類文明的發展註定是要逐漸消除掉人的熱情和理想，剩下「率獸食人」的野心，那麼一場核子戰爭消滅掉所有人類絕對不是「不人道」的事。乾脆把這種「進化」到不值得生存的生物給滅絕，以便把寶貴的地球讓位給更值得活下去的物種，才是一種「人道」的行為。舊約聖經裡有天火焚城和諾亞方舟的故事，乍看似乎充分表現耶和華的殘暴；細思下卻可以體會到人類貪婪的醜態，以及以色列人對這種貪婪的義憤。
人沒有了熱情和理想，不只是可憎，也是種自殘。就像第一講所提到的，人活著靠的是意義感，但意義感來自人的熱情與理想。沒有熱情和理想的人，只能用野心去包裝他的空虛和恐懼。如果你敬佩地告訴蔡萬霖：「我很敬佩你賺錢的本事」，我相信他會告訴你：「我活著不是為了賺錢，你想想在國泰企業底下有多少家庭靠我維繫生活？國泰企業為這個社會創造了多少財富？」他在說謊嗎？假如是，他為什麼要說謊？說謊豈不正意味著他確實認同著一個比財富還要更高的人生價值或理想？其實，即使再貪婪的人都還是有他的理想，他只是克服不了私心而已。沒有理想和熱情，活著不只是乏味，甚至夜半無人時還會恐慌。因此，假如教育不能給我們下一代提供人生的理想，和培養他們的熱情，那麼教育的首要任務就算是被廢弛了。
當然，我們不可能去和國小學童談人生的大道理。但是，大學生如果可以被激發出一點理想來，首先他必須先在中學時代就培養出足夠的熱情。但是，中學生可以有熱情，其實是國小階段就該萌芽了。如果國小學生從來都沒有見過大自然，沒有在大自然中體會到獨處的喜悅，他們不會甘於寂寞，而會去創造自己的快樂：電玩、電視、逛街、漫畫，再無聊的刺激都好。可是，孩童天生是有能力從大自然、小動物中培養出較細膩、安靜、自得其樂的快樂的。如果我們帶他們去看海邊的沙蟹，他們可以瘋了似地玩一整天都不想回家；甚至於沒有任何生物，只要有一堆沙和海水，他們就可以玩到天黑都不想回家。這樣子地長大的孩子，以後你要教他「快樂不一定要用錢買」，他很容易就可以懂；不曾有過這種童年經驗的都會小孩，要教他「不費錢的快樂」是不可能的――明明他一生的快樂都是用錢買的！孩子是充滿好奇心的，只要有適當的引導和機會，他們麼都可能會喜歡，甚至還可能很投入。帶他們到山上去玩溪流，到新竹縣郊區看客家建築，說不定他們長大後的業餘嗜好就是登山、攝影、地方文史或建築，甚至於這些興趣說不定就發展成他們一心一意要從事的職業。興趣愈廣的人，他未來的一生愈亮麗、開敞、寬闊。書沒讀好，中學時候還來得及補救；小學畢業時沾染上無聊的嗜好，或者對任何事物都沒有興趣，要期望他以後有熱情就很困難了。
對於各種藝術的興趣或才藝的培養，能在小學階段就開始最好。兒童的音感，六歲以前必須開始訓練，否則愈大愈難培養。很多人讓孩子上才藝班，卻不知道為的是什麼。等到小孩子藝術方面的興趣真的超過對功課的興趣時，卻又慌亂起來，怕小孩功課不如人。對我來講，藝術不是一種「內在美容」的手法，也不是社會地位的象徵。藝術所以重要，首先是因為它是人類可以用來表達情緒的有利工具。每次看到南美黑人連在教堂唱聖歌都會身體隨著韻律擺動，我就既羨慕又感慨：從什麼時候開始，我們竟然變成沒有能力抒發內在情感的族群？聽到音樂不會感動，唱歌跳舞時肢體、聲帶繃緊到如同絞刑架上待決的死刑犯，當演戲的能力也全部退化後，我們還有什麼方式可以抒發我們內在的情感？假如我們的情感都變成了被囚禁在身體裡的囚犯，長年累月的積壓下，人能不陰陽怪氣嗎？而一個欠缺情感表達工具的民族，他生氣的時候，除了摔碗盤之外，恐怕只有使用更粗暴的方式了。
另一方面，藝術是感受不同時代、地域、族群的情感的有利工具。我們常籠統地說：藝術是人類精神的昇華。在我來看，藝術是一種很單純的東西：它以最直透的方式，表現人類的各種情感。
啟發人類情感的最有利環境，一是大自然，一是藝術與文學。大自然沒有言語，但是細心去體會的人，卻可以在大自然的各個角落裡，感受到遠比上咖啡廳、逛街、唱卡拉ＯＫ還更能令人整個心靈都舒展開來的那種喜悅和飽足：在春天溫潤的空氣裡，秋天清澈透明的光線裡，相思林和木麻黃的姿態裡，從林間撒落下來的陽光裡，西風咆哮而過樹林，溪邊迎向暮靄的秋芒，夏日午后隨著涼風而來的荷香等等。我們如果能夠培養下一代欣賞大自然的能力，他們一生可以得到的滿足，將遠勝於單純的金錢收入。
而藝術，則往往可以告訴我們不同族群心靈裡深刻而廣闊的世界。在黑人靈歌裡，我們可以聽到一個民族如何去面對奴隸的命運，並且在深沉的悲哀裡，仍舊等待著來自彼世的心靈安慰；在南美印地安人的傳統木笛伴奏下，我們聽到流浪民族的懷鄉，和那種趨徹著所有人類往未知之境前行的好奇與等待。在林布蘭的作品中，我們看到人對宗教的渴切盼望夾雜著一種頑強的堅持，和一絲強悍的質疑；在李成的作品中，我們看到北宋中國人對大自然深邃而彝美的情懷。在高達的電影裡，我們看到他和整個文明史對話，跨越科學、宗教、哲學，雄辯滔滔地論證著人的神聖性；在溫德斯的電影裡，我們一再聽到他語重心長的警告：我們已經過度沉迷於科技世界五光十色的表象，而喪失了對這個世界直透的感受能力，和愛。由藝術打開的這個世界，波瀾壯闊，遠勝於日常生活所能見的世界，可以說是人類生命的精萃。「游於藝」的心境不是淺薄的「浪漫」一詞所能形容，它是一種心靈的洞開，以藝術為媒介，我們可以跨越時空和語言的隔閡，去聆聽不同族群中最深刻和最動人的生命經驗。
但是，藝術的直觀，不單純是與生俱來的天份，而是先天稟賦加上後天的學習。繪畫有繪畫的語彙，音樂有音樂的語彙，雖然他們是人類共通的語言，但是它們卻自成一格，和文字語言的表達方式完全不一樣。如果我們對線條內在的情緒不敏感，對色彩和肌理背後的情緒不敏感，我們還是很難感受到繪畫背後的涵意。如果我們對旋律線裡節奏的鬆緊情緒不敏感，對於不同聲部間的對位關係不敏感，我們照樣很難體會音樂較深的一面。當然，要培養出一個人對藝術的敏感力是需要時間的，也沒有說非從國小開始不可。但是，愈早開始，總是多給小孩一個機會。
說了這麼多中小學生可以有的成長空間，也許你有機會可以體會到我為什麼對「資優教育」那麼痛心疾首：這根本是對資賦優異生的殘酷刑罰！一個小孩如果比同班同學聰明，學習速度快，這不正好給他一個良好的機會，可以輕鬆地對付完體制教育的基本要求後，有很多心力去探索人類更寬廣的各種精神活動領域，去培養他自己更寬廣的視野和胸襟嗎？但是，就只因為他的學習速度比別人快，所以他就朦朦懂懂地被家長和老師誘拐去念資優班，從而把他的心靈更緊密地封死在特定的狹隘角落裡，用更艱難的課程去綑綁他，讓他更加沒有機會用自己的方式看到更寬廣的世界。這樣的資優教育，目的是什麼？教育部要創造紀錄，用這些可憐的小孩來爭取民族自信心？學校要創造「教學績優」的表象，以便在這個無聊而荒唐的社會體制裡爭取辦學資源？家長拿小孩當工具，來滿足自己無止境的虛榮心？誰真的為這些可憐的小孩著想過？
資優教育的理論是說：學習速度快的小孩逼他和同齡小孩學是一種懲罰。真的嗎？我小學三年級起就莫名其妙地自己發展出一套解各種聯立代數方程式的圖解法，可以輕易地講清楚各種應用題的解題觀念和過程，所以五年級起就開始替數學老師上課。因為從很小就學會自修，所以初中階段起就幾乎上課都心不在焉，回家邊看電視邊唸書就可以把考試給考好。但是，我從來上課都不無聊：雨天看著窗外的雨滴發呆，春天享受窗外送進來的暖意，秋天時在英文課本下偷藏一本唐詩，這樣上課好愜意。學校功課通常都在學校就做完，一放學就到田野、溪邊、海邊去玩，去體會文學作品裡的「詩意」。在那個沒有「資優教育」的時代裡，很多聰明的小孩都發展出比旁人更寬廣的視野與興趣。我一直以為：資優的最寶貴處正在於此。
但是，目前的資優教育根本沒有紮實的教育哲學理念當基礎，只會把人當作吸收知識的工具，甚至當作知識競賽的工具，盲目的只想突破美國小孩羅傑創下的紀錄（好像是十二歲大學畢業）。結果，實驗中學資優班吸收了許多從小接受「資優補習教育」的「資優生」。他們從小在父母「投機取巧」的教育模式下，寫過一大堆智商與性向分析測驗卷，解過一大堆物理和數學的參考書題目，進了實驗高中資優班，也只是提前唸一些從大學課本簡化了的教科書，從小到大不曾被培養過更有創意的思考。只是比別人更早唸完幾本書就叫做「資優」？這是「特殊教育」？還是體制內的補習教育？這樣畢業的學生，在物理和數學領域裡面真的會比別人更有創意嗎？這樣地把小孩子給封閉在極其狹隘的知識領域裡，完全不顧及他完整的人格成長，甚至還讓他犧牲了同儕關係，以致一路走來人格與情感的發育極其幼稚而不成熟。這能說是對受教者好嗎？還是在剝削受教者的成長空間以便滿足其他人的虛榮心和見不得人的野心？這樣的教育連正當性都沒有，還值得鼓勵嗎？這真的是一個價值錯亂到連無恥都不自覺的教育現象！我親自教過資優班出身的學生，極其聰明，卻無法忍受沒有掌聲的歲月。資優教育不但辜負了他，甚至戕害了他，讓我不得不義憤填膺！
