所有強調「以學生為學習主體」的教育方法，都會嘗試「把教室還給學生」，讓學生成為上課時的活動主體與主動學習者，讓他們有更多的發言和討論的時間，而老師則扮演輔助與引導者的角色。
要請習慣於傳統教學法的老師把教室還給學生，往往會招來三大疑慮：（1）如果上課要改為讓學生討論為主，如何確定學生有預習？（2）老師在課堂中要做些什麼？（3）上課時間由學生取代老師，教學效果真的會比老師從頭講到尾更好嗎？會不會最後只是一堆噱頭，滿足教改人士的理念狂想，成就了學習能力較強的學生，卻犧牲了後段（乃至於中段）的學生？
我在《親子天下雜誌》2012年五月號（34期）寫過一篇文章〈精英教育應該教什麼？〉介紹了英國精英高中的歷史課教學法。後來，我自己在通識課和社區媽媽讀書會裡都用類似的方法帶討論。在我的經驗裡，有兩個要點可以用來免除前述三大疑慮：（1）上課前要發給學生精心設計的上課討論提綱，且（2）上課時引導學生發言要有技巧。在這兩個條件下，學生所獲得的知識與思考應該會明顯地大於傳統教學法。
這篇文章主要是想扼要地介紹這兩個要點。
假如「把教室還給學生」的核心理解為「學生上課前自習，上課時老師引導討論而把時間盡量交給學生」，而暫時不去談其他電子化的教學輔助，則這個概念確實不是新的東西，而只不過是教育系講了幾十年的「上課預習」+「以學生為學習中心」而已。這種被美國和亞洲新興國家當作「革命性創舉」的教法，在英國（至少精英高中）已經實行了至少五十年，而我自己在清大通識中心二十多年的課程和自己帶了十幾年的社區讀書會也是使用這樣的方法。
英國的教法和我的教法都沒有使用網路輔助的教學資源（有的話當然成效會更好），所以並不會特別多花老師的時間，也許會有些老師願意推廣。
每一單元的課程進行步驟就是：（1）每週下課前老師提醒下週上課時的閱讀與討論進度，並扼要提示閱讀與思考的重點，同時發下討論提綱。這個討論提綱式攸關上課成效的重要關鍵。（2）上課時老師按照事先發的討論提綱一題一題徵求同學發言與討論，老師原則上只負責點名讓舉手的同學發言，有時候則故意邀請不舉手的同學發言。老師點名請同學發言的次序非常重要，會明顯影響同學的互動關係與上課品質。此外，老師要負責維持討論的秩序，包括：中斷離題的發言並指出離題處，中斷意見重複者，制止無意義的爭辯等。（3）每一討論題在學生說不出新觀點時結束討論，並補充被遺漏的重點。然後進行下一題的討論。（4）每單元結束後交一份報告，或每學期交數份較大的報告。
由於討論提綱的設計和上課點名次序攸關教學成效，所以，我要先談這兩點，才能回去談本文一開頭提到的三個問題。
一、討論提綱的設計
不管在通識課或者社區媽媽讀書會，我帶他們讀的都是一般人認為很難懂的小說：托爾斯泰、杜思妥也夫斯基、卡謬、昆德拉，而參與的人絕大多數是對這類書籍從不去碰的人。所以討論題綱的設計要很有引導性，他們才有辦法一上課就開始能發言與參與討論。我會把題目設計成三個層次的難易，以便引導他們由淺入深地閱讀、吸收與思索小說的內容：（1）A類是最基本層次的問題，是問一些容易被讀者忽略的情結或細膩處，並在問題的後面標示答案出現的頁次，讓他們可以根據頁次就找到要重讀的部份，並且很容易在重讀之後找到答案。這個層次的問題是為了要增加他們閱讀的細膩度。（2）B類是第二層次的問題是要綜合好幾個基本層次問題的線索去思考，才會有答案的，難度較高，目的是他們不只讀得精細，而且有能力綜合。（3）C類是第三個層次是問整個大段落（經常跨越數十頁的篇幅）背後作者想要引導讀者去發現的較深刻的問題，目的是要培養他們跳出小說情節，跟自己的生命對話並進行深層省思。這個層次的問題較難，通常不是每個人都能參與討論，且常常需要我在結束討論後進一步補充的。但是我希望讓他們在聽到我的講授之前自己先有充分的時間去思考、摸索。
如果這一份討論提綱設計得好，由淺入深，它等於引導學生去回答所有老師希望他懂的課程內容。這一份討論提綱往往要逐年去修訂更新，以調整到適合學生能力。
而上課討論依序進行，等於是藉學生的口說出老師原本上課要講的內容。在配合下述上課時的點名要領，上課就會進行得很有效率。
二、上課時點名的要領
我通常會讓不主動發言或者閱讀經驗較淺的人先發言，去回答較容易回答的題目，然後把較難的題目留給較用功或者較有機會回答難題的人。這樣比較可以兼顧到所有人的參與感，而不會老是由某幾個人搶鋒頭表現，讓其他人沒事幹。此外，當較少發言或者我印象中閱讀能力較弱的人舉手想要對較難的題目發言時，我會斟酌時間，以便找機會讓他們有優先發言的機會。所以，老師上課講話的時間少，但不會沒事做，仍舊要很用心去觀察、拿捏，引導學生的情緒與注意力。
這也同時回答了「老師上課要做什麼」。
也許有人會質疑：很多老師沒有這種掌握學生狀態的能力。那我只能說，這樣的老師在傳統教學法裡一樣無法掌握教室秩序與學生狀況。此外，教育部本來就應該要訂出一套有效的檢驗辦法（就像考駕照一樣），考驗老師這方面的能力，及格才給教師證。如果教育部有心推動教改或推動「把教室還給學生」，較應該對現在所有的老師給予檢測，不及格的應該要他們利用寒暑假接受在職訓練，把這能力培養出來。
接著就可以回答本文一開始提出來的另外兩個問題了。
三、如何確保學生上課前有預習
你可以請學生上課前把 A類（最簡單的問題）問題的回答寫成課前報告，或者另外設計簡單的問題請他們上課前回答後，一上課就交出來，當作小考成績來計分。
如果另外設計網路上的程式，讓學生在網路上先討論與互動，可以增加學生的參與熱度。
我因為參與者都是自願的（我的通識課都是選修，要求很苛來讓想混的人知難而退），光是被問到最簡單的題目而答不出的那份困窘就很難受，所以我沒有要求學生寫課前報告。
如果有人連這樣安排下都還不肯預習，這種人想必在傳統教學法下也是上課不聽講，下課不讀書。
四、上課時間由學生取代老師，教學效果真的會比老師從頭講到尾更好嗎？
如果討論提綱設計得好，且上課點名次序得當，等於是藉學生的口講出本來是老師要講的內容，上課時間不會浪費在沒組織的討論與互動與預期外的狀況。此外，如果有把握絕大多數同學課前都有預習，因而A類題目大致上絕大多數人都會，就可以把討論時間盡量留給B類和C類問題。
至於B類問題，因為同學上課前想過，所以反而比傳統教法更容易吸收，上課效率絕對不會比傳統教法差。
但是A類問題在傳統教法上通常沒有時間教，或者因為學沒有預習而無法在課堂上直接吸收，所以通常在傳統教法裡根本碰觸不到這個層次的問題。
五、「把教室還給學生」的優點與優勢
如果有配合好的討論提綱和上課點名次序，「把教室還給學生」絕對可以達到遠比傳統教法更好的教學成效，包括：（1）全班學生對知識的吸收量平均值一定超過傳統教法，主要原因是學生在預習時可以針對個人稟賦、興趣與需要去思考過上課要討論的內容，因此上課時吸收能力遠遠超過傳統教法；此外，以討論為主的教法裡學生是主角，幾乎不可能打瞌睡。（2）「把教室還給學生」可以培養出學生許多未來所需要的關鍵能力，而且這些能力都是傳統教法不可能達成的：自行閱讀與自修的能力，課前、課後和同學討論的能力、尊重其他發言者等。
假如有交報告，成效會更好。一方面上課時會更願意去聽不同的觀點，以便整合出較周全、嚴密的報告。而且，可以更全面地培養學生搜尋資料、判斷資料可靠性與品質、分析論點的合理性與立足點，彙整不同觀點下所看到的重要事實與論據，以便形成自己最終的論述與論證，然後以批判性的方式進行寫作。不過，關於什麼叫做「批判性」的寫作這一件事情，英國精英學校是從高中就開始訓練起，所以大學時就可以寫得有模有樣，台灣學生去留學，往往要被老師批「不及格」很久，很久。
英國精英高中的教學方法首要重點在批判性思考，這又是台灣談「把教室還給學生」時很少提到的。以後再找機會談。
後記
這篇文章原本篇名〈釐清「翻轉教室」三大疑慮〉，但是這一篇文章所介紹的方法只需要用到「把教室還給學生」的概念和技巧，構成要素單純，容易跟其他強調「把教室還給學生」的教學法相結合，而不必然要發展成「翻轉教室」。所以，把篇名更正為〈釐清「把教室還給學生」三大疑慮〉才能「文題相合」。
此外，在篇名上跟國內外所有「翻轉教室」的教學法徹底切割，也可免除國內少數熱衷「翻轉教室」者的疑慮與人身攻擊。
