我寫了一篇文章〈勝利者一無所獲〉，主旨在批評「贏在起跑點」與愛比輸贏的心理，重點是建議：「不要培養出孩子的虛榮心與爭輸贏的心理」。該文用幾個個案點出台灣資優教育在實踐上常有的弊端，但該段落的重點仍是落在「該如何培養資賦優異學生？是讓他們可以有更寬廣的自由發展空間（即，往『全人教育』發展）？還是引導他們把時間與精力集中在『特殊稟賦』的方向，而失去更寬廣的自由發展空間？」
但是任恩儀的〈彭明輝教授你錯了！〉卻劃錯重點又文不對題，用「理論上資優教育跟績優教育不同」來反駁，而漠視我在談的是「實務上的扭曲與可能的流弊」，更漠視全文的主題。用張飛（理論問題）打岳飛（實務問題）的，其實是任恩儀。
不只這樣，任恩儀的文章對資優教育有很好的想像，但是，從美國嚴謹的資優教育實證研究來看，這些想像卻不見得能在現實世界裡被實踐出來。這是熱衷於「資優教育」的人必須先要審慎面對的事實。
關於資優教育的兩個根本問題
精準一點講，我在〈勝利者一無所獲〉這篇文章的第一大段落其實問了兩個有關於資優教育的問題：（1）「對於資賦優異學生，是應該提供他們多元發展的機會？還是往被診斷出來的『特殊稟賦』發展？」（2）「對於資賦優異學生，是應該用『資優班』的標籤來鼓勵他們，還是避免用這標籤引發不良副作用」？
我的基本立場是：對於「資賦優異學生」，應該提供他們多元發展的機會（讓理工組學生有選修哲學、心理學等課程的機會，讓理工資賦優異的高中生有選修另類理工課程與人文課程的機會），讓他們有往全人教育的發展機會；而且（配合第二個問題），我主張多元的、進階的選修課，或者暑修班，但是希望盡量除去標籤，盡量做到「只有選修課，沒有資優班」。
我這個主張有好幾個理由。
首先，如果讀過海森堡自傳體著作 Physics and Beyond，或了解愛因斯坦提出相對論之前曾在哲學上下過的工夫，你可能會了解到：真正偉大的心智，來自跨領域的智慧和啟發。基於這樣的信念，我一直希望盡量引導學生去探索自己所有的潛在能力，而不要太早給自己貼標籤（數理資優、美術資優、etc），以免畫地自限而限制了未來發展，甚至因而埋沒他們的其他（或許較晚熟卻更具有潛力的）稟賦（相關論述參見〈別當生涯規劃的囚犯〉）。
資優教育的難題
其次，實證研究顯示：人的稟賦並非天生不變，也不是局限於少數菁英，而是會隨著外在的刺激與時間而變化；此外，人的稟賦並非只有一種，而是多元的；它不只受到遺傳的影響，也受到心理因素和社會、文化環境的影響。因此關於資賦優異教育的主張已經逐漸地從「特定少數的菁英教育」，轉向「每一個人在不階段可以被開發╱提昇出來的稟賦」。（參見 Dona Matthews, 2014, "Gifted Education in Transition: From Elitist Enclave to Promising Opportunities for Empowerment and Inclusion"）這些晚近的實證研究為資優教育提供了理論上的必要性（優異成就不只是基因的影響，還跟教育過程有關），但也為資優教育的實踐帶來策略上的困擾。
雖然實證研究傾向於支持「IQ 會隨年紀增長而提高，也可以隨年齡增長而下降」，但是這個現象的實際解讀並非只有一種。支持資優教育的人往往會把它解讀成「即便生理上的資賦優異，如果不適時給予恰當的刺激，也有可能誤過必要的發展階段而失去潛在的稟賦」。但是，這裡允許另一種解讀：IQ 的概念欠缺精準的定義，而其測驗的方法與解讀方式不夠精準、穩定，因此 IQ 下降的人有可能是原來靠提前學習（刺激）來表現出超乎同儕的能力，並且很快地達到潛力的極限，因而被其他人後來居上地超越；而 IQ 成長的人有可能是有效的學習（刺激）來較晚，後來才發揮出她的潛力極限，後來居上地超越他人。
也就是說，前述實證研究不排除一種可能性：只要隨時給予一般的教育（刺激）水準，一個人的潛在稟賦遲早會發揮到極限，而不需要提前加以刺激。如果事實是這樣，則我們只需要給予資優生「正常」的教育，而不需要給予特殊或強化的教育。
此外，因為一個人的稟賦可能是多元的，且其潛力的表顯時間因人而異，使得資賦優異的檢定在實務上很困難。因此，與其冒險認定一個人的稟賦在某特定方向而給予特殊教育，不如假定一個人還有許多重要的潛力尚未表顯，值得繼續給予多元的刺激，以免妨礙他在其他面向的發展潛力。
我的成長過程有機會跟許多極端資賦優異的人同學、共事，甚至成為朋友。我的非正式觀察使我傾向於主張：只要持續給予一般的教育（刺激）水準，一個人的潛在稟賦遲早會發揮到極限，而不需要提前加以刺激；因此資優生需要的是「正常」而多元的教育，不需要給予特殊或強化的教育。
資優教育的實際成效
前述關於資賦優異與 IQ 隨年齡變化的研究還帶來另一系列實踐上的難題：（1）假如人的稟賦真的很多元，我們既有的知識真的可以建構出完整的測量方法，隨時偵測出每一個學生在每一個階段需要哪些特殊教育嗎？我們會不會因為測量方法不可靠，卻又過度自信，以致於把學生送到「錯誤」的班級（wrong time, wrong place）？（2）就算量測過程精準，分班精準，我們真的知道該如何設計有效的課程嗎？
前述兩個問題，在實證上一直備受質疑。（譬如，參見 SA Bui, SG Craig, SA Imberman, 2014, "Is gifted education a bright idea? Assessing the impact of gifted and talented programs on students" 以及該文所引文獻）
首先，資賦優異的檢定方法就備受質疑：被認為資賦優異的學生往往家庭經濟基礎也較好，這到底意味著他們從父母遺傳較好的基因，或是因為他們的家庭可以提供較豐富的教育資源和刺激？假如是後者，資優教育是在增加教育資源分配的不公平，而不是在公平地培養所有資賦優異者。
其次，資賦優異的篩選條件也是個問題：是要挑出最優的10%？5%？還是2%？那些在邊界上下的學生真的可以被硬生生地分成兩群，接受截然不同的教育？我們真的可以用人為認定的分界線來決定學生的未來？此外，不管是切在哪一條邊界線上，實證結果都讓一部分學者懷疑：在邊界上的學生進入資優班後，有些人可能會因為在班上的排名突然落後，而失去信心或學習動力，以致學習成效開始落後於那些沒進入資優班的。
此外，許多實證研究的結果似乎建議：資優教育只有在數學與科學上略有成效的進展，但其效果也許跟同儕競爭以及較優良的師資有關，而非因為課程設計成功。如果是這樣，憑什麼把較好的老師分被給學習上已經領先的學生，而不是其他學生機會均等？
由於資優教育的實際成效一直無法被有效地證實，而實踐上疑慮重重，以致惹來爭議：如果資優教育的實際成效可疑，有沒有必要投入這麼多的額外資源給原本就是學習資源豐富的學生？如果把這些資源挪移去補救因為資源不足而學習落後的學生，對社會的總體效益是不是比較好？
冷靜地重新審視資優教育的目標與策略
如果我們願意冷靜地完整讀過關於資賦優異的實證研究報告，以及資賦優異的實證報告，或許就可以了解我的基本態度：我們對資賦優異的理解還不足以精確量測學生潛力，我們對資優教育的課程設計上不足以精準到確保「利大於弊」，因此面對「資賦優異」這個話題，一定要冷靜地分辨「美好的想像」跟「實踐的檢證結果」，不要誤把理論當實證，誤把想像當實踐的結果。
此外，我們必須了解到：我們對人的稟賦與發展了解太少，我們對課程設計的有效性瞭解太少，我們必謙卑地面對教育和孩子，不該自以為是地扮演起上帝，用自己沒把握的測驗來區隔學生，決定他們要接受什麼教育；而應該給他們最大的彈性，最模糊的空間，最寬廣的發展機會。
人是需要被啟發的，但是我們沒有精準的能力確知誰該接受什麼樣的刺激。所以，我的建議是：去除「資優班」的標籤，改為選修，並給予多樣性刺激和機會，讓學生在全人教育的氛圍下探索與開發自己所有的可能性。（有興趣的人可以延伸閱讀我寫的〈真正的精英高中該教什麼？〉）
一個教育工作者的良心告白
我在教育崗位上實踐了將近30年，敎的是全國學習成就最高的各種學生。基於這些教學過程的心得，我常提醒自己和老師們：教育不是生產工業產品，你不可能通過進貨與出貨的品管過程，確保每一個學生離開你的時候都達到你設定的教學目標。
雖然很多清大學生對我通識課的評價是「這門課改變我的一生」，但是我的實際教學經驗卻告訴我：「我從來都無法確知自己會在什麼時候，因為哪一段話，而對哪一個學生，產生什麼樣的影響。」
面對這麼多的不確定性，我唯一能做的是：教育是給人機會，給每一個孩子機會，而不是只給特定的孩子機會；因為，你永遠不會知道，你講的每一句話，會在哪一個孩子身上激起你意想不到的啟發，甚至終生的影響。
所以，我願意給「不資優」的孩子跟「資優」的孩子相近的教育機會。我不是神，我只是播種者──會不會開花結果是看神（造化）的意思，而不是看我的意思。
我只贊成選修，我不贊成分班。
