社會分工越來越細，一篇論文這麼說：「越來越多的專業文獻被生產出來給越來越少的人讀。」結果越來越多的好書沒人讀，越來越多的人從沒讀過任何此生必讀的好書（也同時嚴重地欠缺面對人生困境與抉擇能力，以及跟家人甜蜜或和樂相處的能力）。
一個清大電機的學生跟我說他必須把通識教育當營養學分，因為時間與精力有限，唯有專注於一件事才能在職場上勝出。
我提醒他：你在學校所學的專業知識，只有兩成是職場上需要的；但是你若欠缺其他人際互動的能力，可能會到處被同事排擠也始終沒能升遷；回到家裡，如果又欠缺跟家人溝通、親密相處的能力，就會終日抑鬱寡歡又孤單寂寞，甚至淪為借酒澆愁。
一個當代教育家的理想願景
Catherine Z. Elgin 是哈佛大學教育學院教授，主要的教學與研究領域是哲學，在 2023年入選為 American Academy of Arts and Sciences 的院士。她寫過一篇頗值得一讀的論文 "The Ends of Education"，談教育的最終目標。
該文旁徵博引，從柏拉圖、亞里士多德、啟蒙運動時期的思想家，到杜威、以正義論聞名的羅斯（John Rawls），和諾貝爾經濟學獎得主 Amartya Sen，先反覆論證後再汲取各家精粹，終而彙整出她心目中教育最根本的目標：引導受教者探索各種人生至高的幸福（希臘哲人所謂的 Eudaimonia），體認它們多元的可能性與因人而異的特性，引導他們去發現最適合自己（最能激發其熱情並發揮其稟賦）的人生目標，並且坦承而開放地跟其他人互動以吸收他人關於「至福」的洞見，同時藉此反思與逐步調整自己的人生目標；並且基於「個人的幸福與他人的幸福密切相關」的事實，樂於跟人互助合作以止於（社會與個人）的「至善」與「至福」。
在這個充滿理想的願景裡，探索自我、認識自我、發揮潛能、實現自我、認識他人與多元價值、與他人一同建構理想社群與社會，同臻於大我與小我的終極幸福等目標，通通被巧妙地整合進去，彼此毫不干戈。
唯一可惜的是，說來容易做來難！
一個教育界（高教界）長期以來的現實
David F. Labaree 退休前是史丹佛大學的講座教授，專注於從社會學的角度研究美國高等教育的發展史。他在 1997年寫了一篇論文 "Public Goods, Private Goods: The American Struggle Over Education"，文中指出：美國的高等教育長期以來在三個彼此衝突的目標中拉扯（培養優質公民以促進民主與平等，培養優質職場人力以促進經濟發展和提升政府稅收，培養個人在職場上的競爭力以提升個人的功名利祿），其中前兩者是為了公益，後者是為了私利。然而最終結果是私利逐漸壓倒過公益，而大學則逐漸淪為年輕人鍍金的地方，而不是追求知識與理想的場所。
簡言之，大學文憑只不過是用來擠進「頂尖」企業的利器而已，跟知識、學術、至福、自我探索、自我成長鮮少關係（頂多只有「職涯探索」與「專業能力與成就的成長」）。
事實（現實）之所以如此鄙瑣、卑俗，絕非偶然。畢竟，很多人窮盡一切心力都還得不到自己所渴望的功名利祿，甚至只能「溫飽無虞＋略有娛樂」，哪還敢再奢想「自我探索」與「自我實現」。
不過，有些人的能力可以輕鬆地搞定柴米油鹽，也不見得汲汲營營於功名利祿，卻照樣恍恍惚惚地過日子，既不知如何探索自我，也不知如何實現自我，甚至根本沒有「自我」可言——如果剝除了被家庭、社會和教育體系硬塞進來的各種價值與本能慾望之外，所謂的「自我」似乎只是一個用以承載這一堆垃圾的空殼，如同 T S Eliot 說的：「我們是空洞的人，是填滿稻草的稻草人。」
A. Maslow 浪漫地主張：「音樂家必須創作音樂，藝術家必須作畫，詩人必須寫詩，唯有如此，他才能泰然地根自己相處，獲得內心的平靜。人能夠成為什麼樣的人，就必須成為什麼樣的人；他必須忠於自己的本性。這種需要，我們可以稱之為自我實現。」
然而絕大多數人困於需求層級理論的最低級，原因並非他們的基本生理、心理需要還沒被滿足，而是因為他們根本不知道人生除了「飲食男女、聲色犬馬、功名利祿」之外還有什麼得追求與嚮往的。即便有漫長的寒暑假可以探索自我，開展自我，絕大多數人還是用它來追逐「飲食男女、聲色犬馬」之樂，甚至耽溺於其間而無心意自拔。
可是，中小學不是有音樂、美術和文化史的課嗎？國文課不也精選過許多文情並茂的古今雅文嗎？103課綱不是開宗明義地指出中小學教育的目標是「啟發生命潛能＋陶養生活知能」，之後才「促進生涯發展＋涵育公民責任」嗎？
為什麼即使歷經十二年國教，很多資賦優異（可以輕鬆地搞定功課與升學）的學生還是只知道「飲食男女、聲色犬馬、功名利祿」，而不知道人生有其他值得追求與嚮往的？
說來話長！
現實與理想間的鴻溝/橋樑
英國教育界在 1970年代以前的主流理論是把學生當成學徒，把教育當作知識的背誦與技藝的學習，希望能事先預設好每一門課的課程目標，並且通過學習過程改變學生的思想與行為模式，最終以一系列預設的「學習成就衡量表」與筆試或實作測驗來檢證學生的行為改變程度，作為教育（課程）實際成效的檢驗標準。而這一整套教育理念看起來極端吻合「科學化管理」與「量化生產模式」，卻在 1970年代遭遇到強烈的挑戰且最終被顛覆。
造成這個英國教育革命的人叫 Lawrence Stenhouse（1926 -1982），一個只有碩士學位而原本不起眼的人物，在台灣更是鮮少有人聽聞過，因此或許需要一點介紹（這裡有三篇文章介紹他的理念：1，2，3）。
成立於 1974年的英國教育研究協會（British Educational Research Association）自稱是「the leading authority on educational research in the UK」，在她 40歲生日的時候精選了「過去 40 年間對教育政策、教育實務、研究方法論，以及／或教育理論產生重大影響的40個研究」，第一項就是 Lawrence Stenhouse 在 1975年發表的 "An Introduction to Curriculum
在這場革命之前，課綱設計、課程目標、教材，乃至於教法與評量方法都是由學術界（不在中小學第一線）的學者（權威、威權）決定，老師沒有任何自主權，他們只是根據學者認定的教法與教材在第一線扮演「執行者」，目的是在現場落實專家（權威與威權）是先規劃的「教學目標與成效」。而學生則是知識「無知」的學習者，被預期要根據專家們預設的目標達成知識的吸收與行為的轉化。簡言之，整場「教育」的過程有如在「忠誠地」演出專家們是先寫好的劇本，以其達於預定的教育目標（朝向明確的終點前進）。
然而 Lawrence Stenhouse 卻以他自己在第一線的親身體驗指出上述預設的荒誕性：每個學生在進入教室的前後各有其生命經驗與累積，面對相同的教材、教法、老師與測驗有不同的反應（而且往往歧異甚大），既無法統一又無法預設（預知）；連老師也一樣，每個老師在進入教室的前後各有其生命經驗與累積，面對相同的教材、培訓過程與教育環境（家長與官僚體系的壓力，升遷與評量的體系），每個老師各有不同的反應（而且往往歧異甚大），同樣地既無法統一又無法預設（預知）。尤其是在人文與社會科學類的教育，其重點是思想、情改與感受的敏銳度，而不是自然科學的知識，真正的教育目標更是無法被預先明確規範（陳述），而學生達成教學目標時的表現又各自歧異（譬如，不同學生體悟同一篇唐詩時的角度各不相同），想要事先預設所有的教學目標更是荒誕（頂多只能有一些參考性的架構和梗概）！
他說：「我們的教育現實鮮少吻合教育的初衷。我們沒辦法在實踐中將政策落實。但是不應將此視為專屬於學校或教師的失敗；只要環顧四周，就會發現這其實是人類的普遍處境。」
他引用一位中小學校長的話說：「學校不應該授予人們（特定的）政治理念或宗教信仰，而是提供人們為自己找到這兩者的手段。最重要的是，它應該培養他們的懷疑精神，使他們離開時具備質疑的能力，而不是傾向於盲目相信。」
其實，身為工學院教授，28年內教的都是理論科目，我完全同意 Lawrence Stenhouse 的看法：工程教育的最終目標是思想，而思想的表現形式極為多元，根本無法被預先規範與預設（頂多只能被扼要地勾勒其梗概）。
冰島的教育工作者兼學者 Atli Harðarson 乾脆在 2012年的論文裡加碼一個關鍵理由來反對過分僵硬地預設教育目標：我們對於人類有哪些特質值得被培育所知不足，因而對教育所涉及的課題難有共識。
我還想再加上一個更根本的理由：我對人類大腦的運作方式所知有如冰山一角，對於人類的學習過程所知也極其膚淺，所謂的「大腦的科學」和「教育的科學」頂多都只能說是「有待進一步驗證的假說」。想要根據如此貧乏的知識去規範教育，注定到處都是落差與鴻溝！
面對這個難題，Lawrence Stenhouse 的主張是：在預先設定的課綱與課程目標（遠離教學現場）與教育現場所發生的現實之間，必然有著大大小小的落差或鴻溝；教師必須靠他臨場的觀察與隨機應變去縮小這個落差（或鴻溝），因此教師必須既是現場的教育者（teacher），同時也是現場的研究者（researcher）——此即著名的「teacher as researcher」。
然而事實還是比 Lawrence Stenhouse 的設想更悲慘：即便老師願意研究，學生願意學，老師自己就不見得真有能力跳脫「飲食男女、聲色犬馬、功名利祿」的窠臼，不見得真能從文學、美術、音樂中涵養出對人生的其他嚮往和渴望——簡言之，老師自己就是把文學、美術、音樂當技藝、當娛樂，而不曾警覺（體認）過其中藏著讓情感與精神昇華的管道（真正追求與嚮往的）。
緣此，我從小學到高中畢業，都是在課堂上恍神，看窗外的景色，等待著下課。上了大學以後乾脆四年都翹課，自己到文學院圖書館去找書讀。後來，自己在大學當老師，30年（含劍橋兩年）後提前在55歲退休，只因為實在不想跟一大群沒有熱情與理想的人一起從事教育工作而備嘗「一人傅之，眾人咻之」的痛苦與無奈。
緣此，我從小學到高中畢業，都是在課堂上恍神，看窗外的景色，等待著下課。上了大學以後乾脆四年都翹課，自己到文學院圖書館去找書讀。後來，自己在大學當老師，30年（含劍橋兩年）後提前在55歲退休，只因為實在不想跟一大群沒有熱情與理想的人一起從事教育工作而備嘗「一人傅之，眾人咻之」的痛苦與無奈。
走過杏壇48年（20年當學生＋28年當老師），我不得不相信：一輩子能碰到一個對你有所啟發的老師，就已經是祖宗三代積的德，外加自己好幾輩子苦修的福報。
有了孩子以後，我坦白跟他們講：學校教育的目的只是學會謀生的基本技能，真正的自我探索與生命境界的開拓要靠自己的努力（靠課外書，靠寒暑假的自我探索與學習）。
我也從自己的學習、成長經驗去反思，想要找到一個可以依循的參考原則，用來自己培育孩子的情感與心靈。
（未完，待續）
