在AI、知識經濟，以及急速的產業變遷下，想要保持領先優勢的跨國企業越來越重視員工的創新能力、批判性思考與解決問題（problem solving）的能力——有些研究教育的人把這些能力合稱「高階思考能力」（higher order thinking skill），而相對地降低對專業領域知識的要求。
譬如，一份2013年的調查顯示：75%的雇主希望大學強化前述能力的養成，前者中的93%且認為上述能力比專業知識更重要。而許多高等教育從事者更把這些能力稱為「21世紀所需要的能力」。
此外，全球四大國際會計事務所安永（Ernst & Young，簡稱 EY）就曾在 2015年公開表示學校成績無法預測學生在該事務所內的專業能力、成長與長期成就。有些媒體就把這事件當做是「批判性思考比校內成績更重要」的訊號。
但是，在朝向這個目標邁進的路上，不只有重重難關等待克服，甚至還很可能會一再迷途，走錯方向。
一、什麼是「批判性思考」？
從教育的專業角度看，要有效提升學生的上述能力，第一件事就是明確定義「批判性思考能力」或「高階思考能力」，其次就是建立有效的能力測量指標和測驗方法。
問題是：如何定義「批判性思考能力」或「高階思考能力」？這個問題不但教育學界、哲學界與心理學界各說各話，甚至還不時有相互的駁斥與批判。
哲學界傾向於最狹義的定義：分析與推理（譬如演繹與歸納）的能力；甚至有不少學者直接把「批判性思考能力」跟「非形式邏輯」當作同義詞在使用，也有該領域的學者從概念分析的立場嚴正地堅持「批判性思考」不含「創新的能力」，甚至指斥心理學界從認知科學的研究成果所定義的「批判性思考」。教育學界通常採用「高階思考能力」來取代「批判性思考能力」，而其指涉的能力範圍通常比分析與推理更寬廣一些，往往包含「解決問題的能力」，甚至包括創新的能力。
學界自己搞不定，業界更不用說。以前述2013年的調查為例，到底有多少填達問卷的業者是以「望文生義」的方式在理解他們所要的「批判性思考」——他們實際上要的是「可被學術機構培養的能力」，還是「無法被培育的天分」？
二、批判性思考跟專業領域知識的關係
出身哲學界的人傾向於認定「批判性思考」是一種通用的能力（general ability），與專業知識無關，且不該跟專業知識結合在一起教。
而出身教育背景的人中不乏主張「批判性思考」必須跟專業知識結合，才能發揮完整效果。
這兩種主張不必然矛盾，因為他們很可能在「雞同鴨講」：前者在談的「批判性思考」是狹義的分析與推理，可用於一般性（非專業性）的公共討論，但是很可能不足以用來解決專業上的創新、反思與解決問題；而後者在談的通常是更加偏重專業上的創新、反思與解決問題。
以「調整基本工資會不會影響勞工失業率」這個問題為例，大一經濟學教科書說：「調整基本工資必然會使勞工失業率上升」。如果你想要對這個「鐵律」進行批判性思考，就必須要多少了解實際上的市場運作狀態，因此必然是「對該問題的專業知識了解越深入，越有助於專業思考的深度與批判的細膩度」。
譬如，過去的研究就已經釐清很多細膩的事實：（1）最易失業的是16～19歲的（無技術）勞工（工讀生），（2）在美國，最常聘僱這種勞工的是連鎖速食業，（3）調漲基本工資的幅度如果很小，部分業者會自行吸收人事成本，設法降低其他成本（譬如食材與供應商），或轉嫁給消費者，而不會減少工讀生時數（免得造成營運上的困難）；過去30年來因為實質工資不成漲（政策偏袒資方），導致勞方（90%的人）有效需求無法成長，以致經濟無法成長；若適度調漲基本工資並以配套措施救濟失業的弱勢勞工（提供收入補貼與專長訓練），將有助於經濟更健全地發展。
如果要對「調整基本工資必然會不會使勞工失業率上升」進行批判性思考並構思解決問題的策略，就必須先了解上述這些事實；想要單憑分析哲學和非形式邏輯的素養就構思出有當代專業水準的批判性思考，根本是不可的事——就是因為這個原因，John Stuart Mill 這個天才洋溢的思想家與偉大的經濟學家不可能全憑他的聰明而了解上述事實，而他的經濟學寶座繼承人庇古（Arthur C. Pigou）更不可能想像得到他的「工資與失業」理論（市場會自動調節工資並達成充分就業，失業是政府干預的結果）會在21世紀受到嚴厲的批判。
我相信，在實證研究方面有豐富經驗與深刻反思能力的人應該都會同意：與領域知識無關的（去脈絡化的）批判性思考能力有助於專業性批判思考的養成，但是批判性思考必跟專業領域的知識結合，才能發揮最高的效益並有助於解決複雜的實際問題。
三、課程設計與教師
通識教育可以是培養批判性思維的好場域。高考北京理科状元田禾在〈中国大学的“通识教育”实验失败了吗？〉一文中表達了很羨慕芝加哥大學的通識教育，因為芝大的學生可以用兩年（大一和大二）的全部修課時間浸淫在通識教育（即芝大所謂的「核心課程，the Core」），並且通過這兩年的學習獲得跨領域的知識背景和嚴謹的批判性思考能力。
如果你去芝大網站查閱他們對「核心課程」的介紹，就會發現課程名稱沒有太大特色，至少跟清華大學的通識課程差異不大。但是你如果點擊課程名稱所附的連結，就會看到很多課程附有「課程大綱」。讀一讀這些「課程大綱」，就會發現它們的構成要件通常是：（1）用歷代長期爭議的議題吸引學生的學習意願和批判性思考，（2）閱讀立場不同的歷代經典，學習從大師們的不同視野、角度去批判、審視問題，（3）上課討論，讓學生練習攻防、彙整、自我批判與客觀評價不同立場、觀點的能力和習慣，（4）以批判性（批判大師且自我批判）的方式寫報告，練習以最審慎的方式（寫作）進行批判性思考與證據的篩選、分析、彙整、論證等技巧。
這樣的一門課，絕對遠比一門「非形式邏輯」更能完整包含真實世界裡（以及實證研究裡）所需要的批判性思考要素。它還有兩大好處：（1）兩年的課程理都有批判性思考（可以被視為「融入性教學」）的啟發與練習機會，其學習成果應該遠比修一兩堂「分析哲學與非形式邏輯入門」的課更深刻、紮實、豐碩，（2）跟領域知識結合，以大師為宗，可以接觸到較高階、深刻、細膩的批判性思考，（3）兼融通識與批判性思考，且課程有深度，不會被看成營養學分，又有助於開發學生未來專長領域的思想深度與批判性思考的能力——這樣的通識課，才不會被學生和專業系所的教授嫌棄「用沒營養的課程佔掉學生研習專業知識的時間」。
此外，如果可以結合非形式邏輯、史學「證據可信度分析」與「資料與證據搜尋」，以及網路資訊查索、篩選、分析的技巧，而在大一上學期（或大一兩學期）開授兩門課（四學分或六學分）的通識課程「資料搜尋與批判性思考」，對學生培養一般性的（跨領域）「批判性思考」，對學生未來發展進一步的「批判性思考」能力應該可以有不錯的奠基作用。
所以，課程設計不是大問題，問題在課程內容、教學方法與學習評量方法。清大的許多（絕大多數）通識課還是在教知識，而且是強調「適合非本科學生」的粗淺入門知識，而不是在教資料查索與批判性思考。
「批判性思考」的課要教的是「思考」，學生的作業應該是「練習思考」，但是老師卻把「知識」當作是「思考」而分不清楚「思考」跟「知識」的差別。說來也不奇怪，這些老師在出國前從來沒有經歷批判性思考的培養，留學期間雖然看到歐美學生會展現批判性思考的能力，卻不見得有警覺到那是學習的結果，也不見得會自覺地去思考「要如何教思考」。
更何況通識教育的老師還往往（絕大部分）要標榜自己有自己的專長（在潛意識裡度把「沒有專長」的通識教師看成比自己低一等），不見得看重通識教育，那就更別提說會不會用心去設計課程來啟發學生了——願意用漫畫書、武俠小說當題材來吸引學生，就已經算是很不錯了。
所以，真正的問題是：授課老師對「什麼是批判性思考，以及如何教批判性思考」能不能有共識，並且有能力執行這共識。
在台灣今天的高教環境下，升等靠論文，教學評鑑靠討好學生。這樣的環境下，教學品質不重要，通識教師難有共識，一起研究「如何開課，教什麼」更難。
這既是台灣通識教育的困境，也是高教的困境。但是，這些壞習慣不改，台灣的高教其實是在嚴重地浪費學生的青春，國家的競爭力，以及社會的長遠發展。
四、批判性思考能力的量測
從教育的專業角度看，要有效提升學生的相關能力，另一件基礎工作就是發展出有效的能力測量指標和測驗方法，美國國科會補助田納西技術大學（ Tennessee Technological University）發展了一個測量指標和測驗方法 CAT。問題是，自稱被廣泛採用的指標不只一種，且測驗的內容有著明顯的差異（原因是上游的問題還沒有解決——「批判性思考」沒有統一的定義，測驗的內容自然因定義之不同而有顯著的差異）。
所以，第一個問題沒有解決之前，去問「那一種相關的量測指標較可靠」是沒有太大意義的。